La sperimentazione nazionale
sulle competenze trasversali
Cosa c'è da sapere?

PREMESSA 

Come risaputo le vere innovazioni non stanno nei cogenti articoli dei decreti ministeriali, ma nelle comunità professionali che intenzionalmente decidono di intraprendere percorsi di miglioramento. Se poi questa volontà di miglioramento riguarda il cuore della scuola, ovvero “lo sviluppo armonico e integrale della persona, delle sue potenzialità e dei suoi talenti”(2) attraverso una “cultura della competenza”(3) attenta alla vita e al futuro e, soprattutto, suscita l’interesse e la libera adesione di quasi 1500 istituzioni scolastiche, seppur alla luce della ricorrente citazione “senza oneri a carico della finanza pubblica”(4), allora il discorso si fa interessante. 

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In particolare, oggi, in cui le scuole sono frastornate dalla inevitabile enfasi sull’intelligenza artificiale, il fatto che siano sempre più interessate all’umano e ai fondamentali dell’apprendimento è un bel segnale sulla solidità educativa della nostra comunità professionale. Stiamo parlando della Legge 19 febbraio 2025, n. 22, che ha introdotto una sperimentazione nazionale triennale sulle competenze non cognitive e trasversali in tutti i percorsi formativi ed educativi, a partire dalla scuola dell’infanzia e fino all’istruzione degli adulti e all’istruzione e formazione professionale. 

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Ma andiamo con ordine, riportando innanzitutto alcuni riferimenti normativi e alcuni dati sulle adesioni che ci permetteranno poi di formulare alcune argomentazioni. Con riferimento alla Legge n. 22/2025 la sperimentazione è stata ufficialmente promossa con il D.M. 15 gennaio 2026, n. 6 e con il D.D. 30 marzo 2026, n. 537 sono state fornite alle istituzioni scolastiche indicazioni per la presentazione delle candidature. 

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Le candidature pervenute sono state 594 fra cui molte presentate da reti composte da un alto numero di istituzioni scolastiche che, come detto prima, hanno portato le scuole interessate a partecipare alla sperimentazione a circa 1500. Un numero che certifica, oltre ogni retorica, il diffuso interesse verso i temi proposti dalla sperimentazione, fra cui ricordiamo: “favorire iniziative finalizzate allo sviluppo delle competenze non cognitive e trasversali nelle attività educative e didattiche”(5). Per la selezione delle candidature è stata istituita un’apposita Commissione che, dopo un’attenta e approfondita analisi, ha ritenuto ammissibili 443 proposte progettuali di singole scuole o reti di scuole. Da ultimo, il decreto del Ministro n. 151 del 24 luglio 2026 riporta le 1169 Istituzioni scolastiche effettivamente autorizzate a partecipare alla sperimentazione. 

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Sta di fatto che questo numero ci permette di documentare l’interesse riscontrato e inoltre di rilevare che stiamo parlando della sperimentazione ex articolo 11 più diffusa e partecipata che sia mai stata realizzata in Italia. Un’adesione così massiccia e, allo stesso tempo, inattesa necessita della massima 

attenzione e pretende almeno due considerazioni. 

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LA PRIMA CONSIDERAZIONE RIGUARDA IL TEMA DELLA SPERIMENTAZIONE 

Abbiamo assistito alla promozione di molte sperimentazioni nazionali, fra cui alcune tanto enfatizzate quanto disattese(6). Mentre all’inverso, la sperimentazione sull’introduzione delle competenze non cognitive e trasversali nei percorsi scolastici ha richiamato spontaneamente l’attenzione di un numero notevole di istituzioni scolastiche, inaspettatamente oltre ogni previsione. 

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Questo significa che ha intercettato un bisogno reale presente nelle comunità professionali, in quanto le scuole, da tempo, stanno già lavorando e/o riflettendo su questo tema ma, con la sperimentazione, ora hanno la possibilità di un confronto per una miglior definizione e organizzazione delle proprie esperienze. Quando si intercetta l’attenzione di un numero alto di scuole, su un tema strategico per il miglioramento delle competenze degli studenti e per il futuro del Paese, bisogna accendere una luce, anche da parte delle Organizzazioni Sindacali, fra cui la CISL Scuola, da sempre attenta alle innovazioni, in quanto un movimento di istituzioni scolastiche così poderoso non solo si impone all’attenzione, ma, con ogni probabilità, riuscirà ad avere un impatto sulla didattica e sugli ordinamenti.

 

Difatti, il nostro ordinamento sulle competenze riporta ad una normativa ipertrofica e frammentata. A tale riguardo basterà citare: le competenze di educazione civica (Legge n. 92/2019 e Linee guida di cui al D.M. 7 settembre 2024, n. 183); le competenze STEM (Legge 29 dicembre 2022 n. 197, art. 1 commi 548-554 e Linee guida di cui al D.M. 15 settembre 2023, n. 184); le competenze per la transizione ecologica e culturale (D.Lgs 8 novembre 2021, n. 196, art. 10); le competenze per l’orientamento (D.M. 22 dicembre 2022, n. 328 e allegate Linee guida); la certificazione delle competenze (D.M. 30 gennaio 2024, n. 14 e allegati modelli di certificazione) e poi, in breve, le competenze legate alla valutazione del comportamento, le competenze digitali, le competenze di educazione finanziaria, le competenze per la formazione scuola-lavoro ecc. 

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Tutte queste competenze, con le rispettive norme, vanno oltre le strette conoscenze disciplinari e aprono alle cosiddette competenze trasversali, ma senza uno sfondo integratore e un chiaro quadro di riferimento. Lo stesso CSPI, nell’espressione dei pareri sulle Indicazioni per il Primo ciclo e per i Licei(7, aveva auspicato una definizione “inequivocabile”, almeno nei documenti ministeriali, fra conoscenze, abilità e competenze. 

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La stessa Legge n. 22/2025 mette insieme forzatamente “competenze non cognitive” e “competenze trasversali”, mentre altri parlano di competenze socio-emotive, di competenze per la vita, di competenze chiave, di metacompetenze, ma di fatto il tema sotteso a tutte le denominazioni sta nel rinnovato ruolo della scuola per la formazione della persona in una società sempre più complessa e, per molti aspetti, problematica. 

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Un tema che interessa e mobilita in quanto è il tema di sempre della scuola, che oggi trova una particolare attenzione in relazione ai cambiamenti repentini e a volte contraddittori che rischiano di disperdere il senso profondo dei processi formativi ed educativi. Così l’alta adesione delle istituzioni scolastiche alla sperimentazione è da leggere dentro questo contesto e ha come sfondo integratore proprio la ricerca di senso del fare scuola oggi. 

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LA SECONDA CONSIDERAZIONE RIGUARDA IL GOVERNO DELLA SPERIMENTAZIONE 

Una sperimentazione nazionale per “l'individuazione delle competenze non cognitive e trasversali il cui sviluppo è funzionale al successo formativo” con “l'individuazione di buone pratiche relative a metodologie e a processi di insegnamento che ne favoriscano lo sviluppo” e “la verifica degli effetti”(8) è già un’operazione complessa, se poi coinvolge 1169 istituzioni scolastiche, a partire dalla scuola dell’infanzia e fino all’istruzione degli adulti, diventa molto complessa. L’alta adesione è un bel segnale sulla vitalità delle nostre scuole, se consideriamo che l’autonomia scolastica si sostanzia proprio nella capacità di intraprendere percorsi di “autonomia didattica e organizzativa, di ricerca, sperimentazione e sviluppo”(9). 

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Allo stesso tempo, l’alto numero di candidature e l’articolazione delle reti rende l’operazione difficile da governare. Basti pensare, infatti, che la macchina ministeriale, solo per mettere in moto la sperimentazione e iniziare a individuare le scuole interessate, ha richiesto oltre un anno di tempo. 

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Dentro questo scenario l’unica possibilità di governo sta proprio nell’autonomia. In sostanza, una sperimentazione leggera che si autogoverna, in cui le scuole possano uscire dall’aggravio burocratico-amministrativo tipico del Ministero a cui quotidianamente sopravvivono, per dimostrare la propria capacità di “autonomia didattica e organizzativa”. 

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In questo scenario al Ministero spetta dare un quadro di riferimento, che abbiamo già visto e apprezzato con gli “Orientamenti culturali e prospettive di lavoro per l’attuazione della Legge 22”(10), mentre al “Comitato tecnico-scientifico” (CTS), che la legge prevede “per il monitoraggio e la valutazione complessiva della sperimentazione”(11), spetterà poi trovare le metodologie e gli strumenti più adeguati a rilevare e documentare gli esiti a livello nazionale. Per brevità potremmo dire che: al centro compete definire l’input e rilevare l’output, perché il resto, considerata la complessità, è meglio lasciarlo all’autonomia e alla libera intraprendenza delle scuole. 

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Per condividere con le scuole l’input, ovvero un quadro di riferimento comune a livello nazionale (leggi gli “Orientamenti culturali …”) e l’output, ovvero la metodologia per “la valutazione complessiva della sperimentazione” (leggi CTS), la legge già prevede “un Piano straordinario di azioni formative, di durata triennale, rivolto ai docenti delle scuole di ogni ordine e grado”(12). Ma poi dobbiamo lasciare che le istituzioni scolastiche, in collaborazione con Università, Enti di ricerca, Enti accreditati per la formazione, possano dare dimostrazione della loro autonomia, tanto richiamata nei decreti quanto bistrattata nella realtà. 

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Il dettato normativo della Legge n. 22/2025 pone particolare attenzione “alla verifica degli effetti dello sviluppo delle competenze non cognitive e trasversali sul miglioramento”(13), tant’è che “al termine dei tre anni di sperimentazione il Ministro dell'istruzione e del merito presenta alle Camere una relazione sugli esiti”(14). 

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Proprio l’attenzione sugli esiti richiede una rinnovata considerazione sui tempi per la sperimentazione. Infatti, il miglioramento, dentro contesti organizzativi complessi come quelli delle istituzioni scolastiche, pretende di avere a disposizione il tempo necessario per essere promosso, rilevato, valutato e documentato. Proprio per questi motivi, il decreto del Ministro n. 151 del 24 luglio 2026, all’art. 1 riporta: “a partire dalla data di emanazione del presente decreto e per un triennio le istituzioni scolastiche … sono autorizzate a partecipare alla sperimentazione nazionale finalizzata all’introduzione dello sviluppo delle competenze non cognitive e trasversali nelle attività educative e didattiche”. 

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Dunque, opportunamente, seppur con una forzatura rispetto a quanto previsto dalla legge(15), la sperimentazione è ufficialmente iniziata il 24 luglio 2026 e terminerà il 24 luglio 2029. Tre anni in cui si può riprendere a interrogarsi sul senso profondo della scuola in una società sempre più “caratterizzata da molteplici cambiamenti e discontinuità”. In definitiva una vera opportunità di miglioramento che non possiamo dissipare e di cui, tutti, dobbiamo sentirne la responsabilità. 

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(1) L’articolo 11 del decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n. 275, titola: “Iniziative finalizzate all'innovazione” e riguarda le sperimentazioni inerenti all’autonomia scolastica. 

(2) Legge 19 febbraio 2025, n. 22, art. 1. 

(3) Ibidem. 

(4) Ibidem art. 6. 

(5) Ibidem art. 1. 

(6) Caso emblematico la sperimentazione di cui al Decreto ministeriale n. 344 del 3 dicembre 2021 e al connesso Decreto Dipartimentale n. 2451 del 7 dicembre 2021 concernente l’ampliamento e l’adeguamento della sperimentazione di percorsi quadriennali di istruzione secondaria di secondo grado che intendeva arrivare all’attivazione di mille nuove classi e si è fermata a 243. 

(7) https://www.mim.gov.it/web/guest/pareri 

(8) Legge n. 22/2025, art. 4 comma 2. 

(9) Cfr. DPR n. 275/1999, Capo II. 

(10) Vedi allegato 2 al D.D. n. 537 del 30 marzo 2026. 

(11) Legge n. 22/2025, art. 4 comma 5. 

(12) Legge n. 22/2025, art. 3 comma 1. 

(13) Legge n. 22/2025, art. 4, comma 3, lettera d. 

(14) Ibidem art. 4. 

(15) L’art. 4 della Legge n. 22/2025 aveva previsto che il decreto per la promozione della sperimentazione sarebbe stato adottato entro 6 mesi dalla data di entrata in vigore della legge, con partenza della sperimentazione triennale, dunque, dall’inizio dell’a.s. 2025/26. Lo stesso D.M. n. 6/2026 aveva previsto che la sperimentazione avrebbe coperto gli aa.ss. 2025/26, 2026/27, 2027/28.