Merito e scuola,
ogni altro equivoco

La miscela delle parole “scuola” e “merito” è sovente esplosiva, una alchimia rischiosa. Una delle ragioni di questa polarità inversa è ricercabile già nell’etimologia del secondo termine: il meritum è la paga, la ricompensa spettante per un lavoro svolto. 

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Il verbo latino merere deriva dalle parole greche méros (parte) e meiromai (ricevere la propria parte). Cosa vuole dire, concretamente, nel contesto scolastico, ricompensare (riconoscere la parte spettante a) uno studente? Questi ha bisogno (o diritto) di (a) una “paga”? Nessuna esperienza formativa può prescindere dall’impegno e dalla responsabilità: sono, queste, qualità che devono essere retribuite perché si attivino? 

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IL MERITO NON È LA PERFORMANCE 

È di tutta evidenza pedagogica (ma la considerazione non gode certamente di consenso unanime) che il merito scolastico non può essere confuso con il risultato, con il voto. La qualità di una scuola non si giudica dalla sua severità selettiva, ma dalla capacità di accompagnare qualsiasi studente ad acquisire le conoscenze e le competenze necessarie per la conclusione positiva del percorso di studi. 

La delimitazione del merito entro un confine rigido di punteggi penalizza chi già in partenza è più in difficoltà; iniquamente non tiene conto della strada percorsa, ma solo della mèta da raggiungere. 

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Questa considerazione non banalizza l’eccezionalità di alcuna performance, semplicemente non associa l’esito con il merito. Due studenti che conseguono lo stesso risultato non hanno necessariamente compiuto lo stesso cammino. Allo stesso modo, un risultato differente non dimostra automaticamente un diverso valore personale. Se la scuola dimentica questa evidenza, finisce per premiare soprattutto chi possiede già gli strumenti familiari, culturali, economici e relazionali più vicini a quelli richiesti dall’istituzione scolastica, realizzando la cupa profezia di don Milani (un ospedale per i sani). 

In questo modo, ciò che viene presentato come merito può diventare la certificazione scolastica di vantaggi precedenti. 

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LA NECESSITÀ DELLA VALUTAZIONE 

Di contro, è certamente errata anche la prospettiva diametralmente opposta: negare il valore dei risultati didattici e rinunciare alla valutazione. Il voto, quando non inteso né brandito come un giudizio assoluto, è uno strumento prezioso per accompagnare la persona e non fuggire la responsabilità educativa. 

La valutazione è feconda quando consente allo studente di comprendere dove si trova, riconoscere i propri errori, individuare il passo successivo e diventare progressivamente più consapevole del proprio modo di apprendere. Cessa di esserlo quando si limita a classificare, a distribuire premi e sanzioni o a stabilire precocemente chi sia destinato al successo e chi debba invece assuefarsi all’insuccesso. 

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IMPARARE PER LA VITA 

In una stagione storica caratterizzata dalla demotivazione e dalla fatica ad appassionarsi, gli insegnanti, a tutti i livelli, hanno il compito di tornare ad «accendere il fuoco» (Plutarco) dei propri alunni, stimolandone la curiosità, il desiderio di conoscere, la capacità di giudizio e iniziativa. Nessun fuoco arde nello stesso modo e con gli stessi tempi: la scuola non può quindi pretendere fiamme identiche, ma creare le condizioni perché ciascuno possa accendersi. 

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È la stessa intuizione che attraversa il celebre invito di Michel de Montaigne, reso successivamente celebre da Edgar Morin: preferire una «testa ben fatta» a una «testa ben piena». Una testa ben fatta non è semplicemente quella che possiede molte informazioni, ma quella che sa collegarle, discuterle, impiegarle per comprendere la realtà e agire al suo interno. Il merito scolastico non può allora ridursi alla quantità di contenuti memorizzati: riguarda anche la capacità di formulare domande, affrontare situazioni-problema, cooperare, argomentare una posizione, modificare il proprio giudizio e riflettere sull’esperienza. 

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Seneca, con una formula volutamente paradossale, lamentava che si finisse per imparare «non per la vita, ma per la scuola». La sua critica, nei tempi recenti replicata in forma ancora più estrema da Ivan Illich, conserva una sorprendente attualità. Una scuola interamente organizzata intorno alla performance rischia infatti di insegnare soprattutto ad adattarsi alle richieste dell’istituzione-scuola: superare la prova, ottenere il voto, accumulare certificazioni. 

Ma la competenza autentica si manifesta quando ciò che si è appreso viene mobilitato in una situazione reale, davanti a un problema non fittizio e non già risolto, nell’incontro con gli altri e nell’assunzione di responsabilità. 

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PERSONALIZZAZIONE, COOPERATIVE LEARNING, PEER EDUCATION 

Il merito, dunque, non è un possesso statico e neppure una qualità naturale ricevuta alla nascita. Non esistono, da una parte, studenti meritevoli per definizione e, dall’altra, studenti incorreggibilmente privi di merito. 

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Il merito è una condizione dinamica e relazionale: nasce dall’incontro tra le potenzialità della persona, il suo impegno e le condizioni educative che le consentono di esprimersi. Non può essere separato dalla qualità dell’insegnamento, dalla relazione con i docenti, dal clima della classe e dalle opportunità concretamente disponibili. Per questa ragione, parlare di merito senza parlare di uguaglianza delle opportunità è insufficiente tanto quanto parlare soltanto di uguaglianza delle opportunità senza tenere in conto le responsabilità e le azioni di ognuno. 

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Il costrutto della “personalizzazione” è andato affermandosi nella scuola proprio perché capace di comprendere tutti i fattori: è compito dell’educatore non abbassare le aspettative (il sessantottino “18 politico”), ma anche riuscire a tracciare sentieri diversi verso traguardi significativi e comuni. Chi, per condizione personale e di indole, ha ricevuto di più non deve crogiolarsi nel vantaggio innato: è chiamato a restituire di più alla comunità. 

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Per questa ragione, sono andate affermandosi nei contesti scolastici variegate forme di cooperative learning e di peer education: imparare insieme, aiutare un compagno, contribuire a un lavoro comune, assumersi un compito, mettere le proprie capacità a servizio degli altri non diminuisce il valore individuale, non è un fastidio moralistico, ma una occasione di crescita. Anche Aristotele lega l’educazione alla forma della comunità e sostiene che essa debba costituire una responsabilità pubblica, non un affare meramente privato. 

La questione educativa riguarda infatti il tipo di cittadino e di convivenza che si vuole costruire: una scuola fondata unicamente sulla competizione formerà persone abituate a considerare gli altri soprattutto come concorrenti; una scuola che unisce impegno personale e cooperazione può invece educare alla libertà responsabile, alla partecipazione e al bene comune. 

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LA PROFESSIONALITÀ E IL MERITO DEI DOCENTI 

Perché tutto questo si compia occorre restituire centralità alla professionalità docente. Nessun indicatore, per quanto raffinato, può sostituire il giudizio pedagogico di chi conosce gli studenti, ne osserva i processi, propone situazioni significative e riflette sugli esiti della propria azione didattica. Il docente non è il semplice esecutore di procedure valutative, né il notaio delle differenze iniziali. È un ricercatore e un professionista riflessivo: progetta ambienti di apprendimento, interpreta bisogni, formula ipotesi, modifica le strategie e accompagna ciascuno verso una maggiore autonomia. 

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Da questo punto di vista, il merito riguarda anche chi è chiamato a educare, non può essere ricercato soltanto negli studenti. È meritevole una scuola che riesce a far crescere chi dispone di meno; che contrasta la dispersione; che non orienta sulla base dell’origine sociale; che riconosce pari dignità ai diversi modi di apprendere e alle diverse forme dell’intelligenza; che costruisce legami con il territorio, il lavoro e la vita civile. Il successo dei già avvantaggiati dice poco sulla qualità di un’istituzione. La sua autentica capacità educativa si vede soprattutto nel destino di coloro che, senza di essa, avrebbero avuto meno possibilità. 

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LO SPAZIO DELLA RELAZIONE EDUCATIVA 

Occorre allora sottrarre il merito sia alla retorica meritocratica, sia a una malintesa cultura dell’indifferenza. La prima trasforma ogni esperienza in competizione e attribuisce all’individuo tutta la responsabilità del proprio successo o fallimento. La seconda, per timore di discriminare, rischia di non riconoscere l’impegno, il miglioramento e la responsabilità. Tra questi due estremi esiste lo spazio della relazione educativa: quello nel quale a ciascuno è chiesto di dare il meglio di sé, ma nessuno è lasciato solo nel tentativo di farlo.