Il diritto di sbagliare
Scuola, adolescenti e paura della performance

“Gli esami vanno aboliti”, scriveva don Milani. “Ma se li fate, siate almeno leali. Le difficoltà vanno messe in percentuale a quelle della vita. Se le mettete più frequenti avete la mania del trabocchetto. Come se foste in guerra coi ragazzi. Chi ve lo fa fare? Il loro bene?”.

 

Rileggere oggi queste parole non è solo un esercizio di memoria. È un’occasione per interrogarci sul senso profondo dell’educazione, su che cosa significhi davvero diventare grandi. Che cosa ci aspettiamo dai nostri figli o dai nostri studenti? Come possiamo aiutarli a crescere senza toglier loro la possibilità di sbagliare, cadere, ricominciare? In che modo accompagnarli se non offriamo loro modelli credibili cui ispirarsi?

 

Ci sono ragazzi che arrivano a scuola con una paura precisa, anche se raramente riescono a nominarla. Non è semplicemente l’ansia di un’interrogazione o la tensione prima di un compito. È qualcosa di più profondo: la paura di sbagliare. Non si tratta dell’errore come momento inevitabile dell’apprendimento, ma dell’errore vissuto come rivelazione di sé. Come se ogni esitazione, ogni difficoltà, ogni risultato insufficiente non riguardasse ciò che si fa, ma ciò che si è. Non “ho sbagliato”, quindi. Ma qualcosa di ben più radicale: “sono sbagliato”.

 

E gli adolescenti che vivono la scuola in questo modo, oggi, sono purtroppo tantissimi. Non la vivono come uno spazio di scoperta e di trasformazione, ma come un posto in cui sono continuamente esposti a uno sguardo valutativo. Voti, test, verifiche, classifiche implicite o esplicite: tutto sembra finalizzato a produrre una misura. E questa misura, per molti di loro, tende progressivamente a coincidere con il proprio valore personale. In teoria, la scuola dovrebbe essere il luogo in cui, più che accumulare conoscenze, ci si sperimenta, si socializza, si prova a capire chi si è e verso dove ci si vuole incamminare. In pratica, però, diventa spesso un luogo dove si viene giudicati.

 

Questo slittamento ha effetti molto concreti nella loro vita quotidiana. Lo si vede negli alunni che non intervengono per paura di sbagliare, in quelli che evitano di esporsi, in quelli che rinunciano in partenza perché convinti di non essere all’altezza. Ma lo si vede anche, all’opposto, nei ragazzi e nelle ragazze che cercano di controllare tutto, che vivono ogni verifica come una prova decisiva, che non tollerano l’imperfezione. In entrambi i casi, però, c’è qualcosa che si incrina nel rapporto con l’apprendimento. Perché quando sbagliare diventa troppo rischioso, il desiderio di conoscere si indebolisce. L’errore smette di essere una tappa del percorso e diventa una minaccia.

 

Per comprendere questo cambiamento, bisogna collocarlo all’interno di un contesto più ampio. Negli ultimi decenni, la società ha interiorizzato una logica della performance che attraversa ogni ambito della vita. Non riguarda soltanto il lavoro o la scuola, ma anche le relazioni, il corpo, il tempo libero. Ovunque si è chiamati a dimostrare qualcosa, a essere all’altezza, a migliorarsi continuamente. In questo clima, la valutazione diventa permanente.

 

Non è più un momento, ma una condizione. E i ragazzi crescono imparando molto presto che il proprio valore sembra dipendere da ciò che riescono a produrre.

La scuola non è la causa di questa trasformazione. Ma è uno dei luoghi in cui si manifesta in maniera visibile, quotidiana. È lì che la logica della performance prende una forma concreta: un numero, un voto, una posizione. È lì che l’errore viene registrato, corretto, contabilizzato. Il problema non è la valutazione in sé. Valutare è parte del processo educativo. Il problema nasce quando la valutazione smette di essere uno strumento e diventa un linguaggio totalizzante. Quando non serve più a orientare, ma a definire. Quando non riguarda più ciò che un ragazzo ha fatto, ma ciò che sembra essere.

 

In queste condizioni, anche la parola “merito” diventa ambigua. Invocata come principio di giustizia, rischia di trasformarsi in una semplificazione. Perché il successo scolastico non dipende soltanto dall’impegno individuale. Dipende da una rete di fattori che spesso sfuggono al controllo dei ragazzi: il contesto familiare, le risorse culturali, le opportunità educative, le relazioni che incontrano lungo il percorso. Quando queste dimensioni vengono dimenticate, il merito tende a coincidere con il risultato. E il risultato, a sua volta, con il valore della persona.

 

È qui che la scuola rischia di smarrire una parte della sua vocazione più profonda: rendere possibile. Non solo trasmettere conoscenze, ma creare le condizioni perché ciascuno possa entrare in rapporto con il sapere senza essere paralizzato dalla paura. Ma affinché questo diventi possibile c’è bisogno di una trasformazione radicale dello sguardo educativo: riconoscere che dietro uno studente che non studia non c’è sempre disinteresse o mancanza di impegno. Molto spesso c’è paura: paura di non essere all’altezza, di fallire, di essere definiti da un errore. In questo senso, il diritto di sbagliare non è un principio indulgente. È una condizione dell’apprendimento. Senza la possibilità di errore, non c’è sperimentazione. E senza sperimentazione, non c’è apprendimento.

 

Lo avevano compreso bene alcuni grandi pensatori dell’educazione. Per John Dewey, ad esempio, imparare significava attraversare un processo fatto di tentativi e correzioni. Allo stesso modo, Maria Montessori insisteva sull’importanza di lasciare spazio all’esperienza, senza trasformare ogni errore in una sanzione immediata. Oggi, però, è proprio questo processo che viene soffocato da un clima politico e culturale che rende difficile tollerare l’imperfezione. In una società che esalta l’efficienza e il risultato, l’errore appare come una perdita di tempo, un inciampo da eliminare rapidamente.

 

Eppure, educare significa anche questo: accettare la lentezza, l’incertezza, la possibilità di non riuscire subito. Significa offrire uno spazio in cui si possa imparare senza essere costantemente esposti al giudizio. Un ragazzo accetta lo sforzo quando percepisce che quello sforzo ha un significato, quando sente che qualcuno crede nella sua possibilità di imparare.

 

È qui che la relazione educativa diventa decisiva. Perché si impara sempre con qualcuno. Non esiste apprendimento senza relazione. Senza uno sguardo che riconosce, che accompagna, che distingue tra ciò che uno studente fa e ciò che è. Molti insegnanti lo sanno: si impara davvero solo quando ci si sente visti. Tanto più che, per crescere, c’è bisogno non solo di poter contare su figure di riferimento, ma anche di avere il diritto alla crisi. Crescere significa identificarsi e poi separarsi. Imitare, ma anche prendere le distanze.

 

Erik Erikson lo spiegava già negli anni Sessanta: per costruire la propria identità, gli adolescenti hanno bisogno di modelli, ma anche della possibilità di contestarli. Per questo gli adulti – insegnanti, genitori, educatori – non possono limitarsi a essere modelli ideali. Devono mostrarsi per quello che sono: reali, fallibili, ma disponibili a esserci. In fondo, tutto comincia lì, nella qualità della relazione che si è (o meno) in grado di creare. In quello spazio fragile e decisivo in cui un adolescente decide se fidarsi oppure no, se restare o fuggire.

 

Non si cresce davvero se prima non si è stati accolti, ascoltati, riconosciuti. Ma non si cresce nemmeno se non viene data poi l’opportunità di allontanarsi. Crescere non è mai un processo solitario: è sempre il risultato di relazioni, di promesse e di contraddizioni. Un patto tra generazioni che oggi, troppo spesso, abbiamo tradito.

 

Come ricorda Hannah Arendt in Tra passato e futuro, educare significa “assumersi la responsabilità del mondo”, ma anche avere il coraggio di affidarlo a chi verrà dopo di noi. Non per controllare, ma per liberare. Non per sorvegliare, ma per custodire. L’educazione è sempre un atto di fiducia. Restituire dignità all’errore significa allora restituire dignità all’apprendimento. Significa dire ai ragazzi che il loro valore non coincide con un voto. Significa ricordare che crescere è un processo discontinuo, fatto di tentativi, di inciampi, di cambiamenti di direzione. Perché diventare se stessi non è un percorso lineare, ma fragile e incerto.

 

In un’epoca in cui l’autorità educativa è in crisi, non possiamo limitarci a ripetere regole. Dobbiamo avere il coraggio di aprirci all’ascolto, soprattutto quando veniamo criticati, quando i ragazzi ci mettono in discussione, quando ci rinfacciano di non aver saputo ascoltare, di non aver capito, di aver mancato il bersaglio. In fondo, la domanda resta quella di don Milani: “Sono i ragazzi che hanno sciupato voi o voi i ragazzi?”.